學府考研教學組,學習效能感的中介作用

  • 來源: 陜西學府
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  • 2019-01-21
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摘要:本文采用質性研究方法,考察學管師關懷行為、學生學習效能感和學習成績之間的關系。

   學管師關懷行為與學生學習成績的關系:學習效能感的中介作用(XF-5634-002)--郭薈芬

  本文采用質性研究方法,考察學管師關懷行為、學生學習效能感和學習成績之間的關系。得出:(1)學管師關懷行為時間長的學生學習成績普遍較高,并且學生的學習效能感也比較高。(2)學管師對班級的管理從學生入學開始至考試結束,經過一個完整的考研周期,這樣班級管理的學生學習效能感明顯高于中途帶班的學管師。(3)學生學習效能感在學管師關懷和學生的學業成績之間起著部分中介作用。

  【關鍵詞】學管師關懷行為,學習效能感,學習成績。

  1.問題提出

  學生的考研成績、能否考上目標院校是衡量我們考研輔導機構辦學水平的重要依據,也是學生報名的初衷。因此,在日常的教學管理過程中,學管師要求學生按時上課,完成作業,參加各階段的考試是反饋學生學習現狀和促進其學習成績提高的主要途徑。在教育心理學領域中,學業成績的研究一直備受關注。它是衡量學生在學習過程中從一個水平走向另一個水平,或者是從較低水平走向較高水平的重要標尺(Al-Rofo,2010)。在影響學生學業成績的學校因素中,直接對學生學習進行指導的教師應是影響學生學業成績的最為重要的外部變量之一。積極心理學思潮興起后,關于教師因素對學生學業成績影響的研究經歷了從研究教師的消極行為( 比如對失敗的懲罰、不允許學生有獨立的觀點等)對學生學業成績的影響 ( Assor,KaPlan,Kanat-Maymon,& Roth,2005) 轉向了研究教師的積極行為對學生學業成績的正向預測作用。比如,有研究者探究了教師對學生的支持對學生學業成績的獲得具有顯著的預測作用 ( Perry,Liu,& Pabian,2010 Sit,Braman,Kerr,& Lindner,2013) 。在學府教學管理體系中,與學生密切接觸的是學管師。因此,學管師的日常督學在增強學生的自律性,提升學生學習動力,提高學生學習成績方面發揮著重要作用,對學生學習效能感的提升具有重要影響。

  本文中學管師的關懷行為是由教師的關懷行為衍生而來的。教師的關懷行為是指教師為了建構一種良好的師生關系,在教育教學過程中盡職盡責地完成教學任務,投入時間來支持學生發展,并且包容學生等諸多行為活動的綜合體現( 雷浩,2014) 。學管師雖不直接參與學生的學習行為,但日常的督學作用則是投入大量時間支持學生學習成績的提升,并處理各種與學生學習有關的問題,包容性的對待所有學生,解決學生的各類問題。同時,學生的學習效能感受到教師關懷行為的影響已經得到證實。由一般效能感理論可知,勸說是影響個體效能感的重要因素,當人們被勸說他們擁有完成任務和工作的能力時,他們更有可能投入更多的努力和毅力堅持下來;當人們在做一項工作的過程中開始感到舉步維艱或是懷疑自己的時候,社會說服的作用就更加明顯,因此,社會勸說的作用在自我效能感的形成過程中是不可忽視的( Bandura,1982;Betz,2013)。研究表明,學校老師對于表現良好或者有進步的學生時不時地給予言語表揚,那么他們的學習效能感就越強;Dacre 和 Qualter( 2012) 的研究發現,教師的鼓勵行為與學生的學習效能感存在顯著的正相關;在學管師管理行為規范中,明確要求學管師對學生進行正面的積極引導,并且及時解決學生問題。這種行為,要求學管師必須要有耐心,必須對學生的關懷細致入微,這樣的行為也正是一種關懷行為。

  質性研究是以研究者本人作為研究工具,在自然情境下,采用多種資料收集方法(訪談、觀察、實物分析),對研究現象進行深入的整體性探究,從原始資料中形成結論和理論,通過與研究對象互動,對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。作為學管師,需要了解學生學習方方面面。在平時的班級管理中,從日常的對話到有目的的面對面交談。從學生上課的出勤,作業完成情況到學生各科學習成績的記錄。從代課教師上課情況的反饋到學生對自我學習情況的總結,都是對學生個體學習深入了解和學習整體情況的把握。學管師因勢利導,對學生各階段的學習給予個性化建議,幫助學生有目的、有計劃的完成學習任務,提高學習成績。因此,學管師的日常管理理念和行為是符合質性研究的條件的,所以本文利用質性研究剖析學管師關懷行為與學生學業成績、學習效能感三者之間的關系。

  2.案例描述及分析

  本文中樣本選取為A班和B班。其中A班為年前班,且4月22日接手管理。B班為年后班,3月10日開班后帶班管理至今。通過對學生基礎階段段考和強化階段段考成績整體分析及個案描述剖析學管師關懷行為與學生學業成績、學習效能感三者之間的關系。

  基礎階段段考應參加的考試人數:A班英語39 人,數學34人,政治37人。B班英語76人,數學77人,政治71人,實際考試人數和平均成績如下圖所示:

 

  圖1:基礎階段段考英語平均成績

班級

英語平均分

參加考試人數

A

49.57

14

B

51.64

46

      圖2:基礎階段段考數學平均成績

班級

數學平均分

參加考試人數

A

62.33

12

B

64.25

39

  圖3:基礎階段段考政治平均成績

班級

政治平均分

參加考試人數

A

40.68

18

B

41.04

44

  由上圖1,2,3可得:基礎階段段考B班的考試平均分高于三班,且參加考試的人數過半。只從參加考試的人數統計可以看出,B班學生對于考試的重視度高于A班。其次,B班平均分高于A班。其原因做如下解釋。(僅以數學成績作為分析依據,因為僅數學開設較多習題課且學生可以明顯感受到是否學有所獲)

  第一,B班學生平均作業上交次數為6次,且數學習題課上課次數有7次(高數5次,線代2次)。作業完成上交批改情況與習題課出勤次數表明學生課后數學的復習情況(是否復習上過的課程內容通過作業可以進行初步判斷)。A班在我接管之后(與1、2班合上)上過三次習題課(內容為線代和概率)。

  第二:與A班學生相比,個人對B班學生的關注度稍高。究其原因:一方面,A班中途接管,對學生學習情況了解較少。5至7月兩個月的時間內,與學生有過兩次面談。一次是接手管理班級后與學生的面談,告知學管師更換及段考之前兩個月時間的學習計劃建議。另一次是確定目標院校時的面談。但因為之前學生對班級管理要求不清楚,未能起到很好的面談效果。另一方面,A班學生長期的學習習慣未能較早養成。比如上課遲到,作業完成意識淺薄(學生認為作業是課后自己去做,不應該由老師去做要求,并習慣性的以學校課程較多,沒時間做作業為借口),從而導致學習進度的滯后。

  第三:基礎段考數學考試內容主要涉及高數部分,未覆蓋線代和概率。A班半天數學課,高數在我管理班級之前將要結課,習題課沒能同步進行。加之學生課后對高數部分的復習不夠全面,考前準備不足,也影響到了考試成績。

  除此,還有客觀因素,如學生學校實習,學校期末考試等都對學生的考試有所影響。但如果基礎段考成績不足以說明學管師關注行為對學生學業成績,學習效能感的影響,那么強化階段的數據分析則更據說服力。

  基礎階段結束之后,A班除過轉校區之外剩余學生總人數27人。其中英語25人,數學25人,政治24人。B班英語63人,數學63人,政治61人。強化段考考試成績分析如下圖:

 

  圖4:強化階段段考英語平均成績

班級

英語平均分

參加考試人數

A

39.47

16

B

48.87

49

  圖5:強化階段段考數學平均成績

班級

數學平均分

參加考試人數

A

52.25

16

B

60.53

47

  圖6:強化階段段考政治平均成績

班級

政治平均分

參加考試人數

A

36.31

16

B

38.36

47

  由上圖4,5,6可得:首先,A班各科實際考試人數占應考人數的百分比為英語64%,數學64%,政治69.56%。B班百分比為英語77.77%,數學74.70%,政治77.04%。A班和B班對比,B班參加考試的學生仍然高于A班。其次,B班學生數學和英語的平均分明顯高于A班,政治各班暑期集中上課,平均分相差不大。經過暑期強化之后,兩個班的學習成績仍然存在差異。可從以下方面尋找原因。

  第一:暑期分班過程中,A班去馬王上課的同學有13人,其余學生分在渭水文理1班6人,渭水理1班8人。(暑期渭水分文理1班和理1班,其中我負責文理1班的學生,且中途未更換過學管師。渭水理1有3位學管師帶班,其中兩位為新學管師,正在試用期)很明顯,A班學生中有21人沒有在我直接的“授權”管理范圍之內。B班去馬王同學有21人,渭水文理1班29人,理科1班學生16人。相對比A班,我直接能夠接觸到的B班學生較多。同時,自己直接負責的文理1班,在每周的班會中(暑期32天課程,總共開班會6次)都會嚴格要求班級紀律和作業完成質量。并且重復強化段考的重要性和考試時間。每次上課前,都會抽查作業。對于遲到的學生課間與其交談,使學生心理上產生一種“緊張感”,不會隨意放松對自我的要求。而對于直接未能接觸到的學生,學生總會有一種“僥幸”心理。

  例如理科1班的C同學(A班同學)曾這樣和我溝通過:

  C:老師,我不想上課了,我想回家自己復習。

  我:暑期這么重要,你怎么能不上課呢?

  C:上課對我沒有多大用處,我想回去自己看看視頻,自己自學。

  我:自學也是需要時間的,并且不會的問題不能及時課下問老師,特別是數學,容易造成問題的累積。

  C:沒事,我可以在QQ或是微信問老師。也可以問同學。

  我:之前基礎階段數學后面的課程你也沒有上,你也是給老師這樣說的,可實際上考試成績并不理想,我建議你還是在校區上課,這樣學習效果會比你自學好很多。

  C:我就是不想在學校待了。再說,班級上課也就前面的同學在聽,后面都沒有聽課的同學。

  我:其他同學的學習是他自己的,你的學習是你自己的,這樣想法本身就對自己學習不負責任。

  C:我就是不想在學校學習了,我想回家學......

 

  針對于這樣的問題,就此不討論問題的最終解決方式,只是談論自身關注度高低對學生的影響。因為該同學暑期未能在自己的管理的文理1班,日常除上專業課之外,與我的主動溝通并不多。上述對話可以看出學生對自我的要求降低,學習動力明顯不足,進而導致更嚴重的后果是沒有參加強化段考考試。以下是學生與我有關段考考試的聊天記錄,說明學生此時對自我過于自信,過于放松,學習效能感產生了偏差。并且勸說已不足以提高學生對通過考試檢測學習效果的重視。

  第二:與學生心理上的隔閡。對于中途管理班級的學管師而言,首先自身在位置角色的轉變上需要時間。其次學生在心里對于新學管師的接受程度上需要磨合期。與A班學生的磨合期為兩個月,當7月逐漸被學生接受時,因為轉校和馬王集訓,有多一部分的學生不在自己的管理范圍之內,使學生原本已經“繃緊”的弦又“松弛”了。暑期學生有更多的復習時間,同時也多了很多學習放松的“借口”。每天早起上課,課后要做大量的預習和復習,有些學生不能堅持下來。比如學生提到“每天都起這么早,晚上還要學習,這樣太累了”“課后題都做不完,還要做練習題,太多了,真的做不完”。面對這樣的學生,正面的積極引導能夠使一部分學生認清自己目前復習的實際情況,調整狀態,堅持每天按自己的計劃完成學習任務,但仍然有一部分學生會被自己“忽視”。與學生“交心”是一個長期堅持的過程,而距離上的疏遠拉深了和學生之間的距離,讓A班的一些學生對我的管理在間斷中產生了“無所謂”態度。例如有學生這樣說過“我們之前的學管師比較注重和大家達成一片,但你更在意我們的上課來不來,作業交不交,考試參不參加,有些同學適應了之前的管理方式,他們現在會覺得束縛”。自己一直在融入學生的大集體中,但某些環節的缺失的確是影響到了學生的學習效能感,進而影響到其學習成績。

  以上是通過基礎階段和強化階段段考成績分析學管師關懷行為對學生學習成績的影響。

  當然,學管師對于學生的關注度也是有所差異的。比如,S同學,基礎段考分數較高,平時經常會在校區上自習,日常上課沒有遲到現象,習題課都能按時參加。學生強化段考數學考試成績渭水第一,英語第二。W同學,基礎階段因實習,有半個月時間沒有在學校,但基礎考試數學仍考到了120分以上。本次強化段考成績數學93分,英語65分。B同學,在確定目前院校的時候經常和我溝通,基礎段考數學101,本次強化段考成績數學94分。等等這類學生的共同特點是踏實,好學。日常督學中對其關注度會比較高,于是學生對自己學習實際情況認識比較到位。強化段考結束后S同學對我說“我數學只有一道填空題不會,應該最少能考個130分”W同學說“我下次一定要考到120以上,這次能考100分左右”。考試分數出來后也最終與自己估算的較為一致。而對于學習基礎薄弱,不能按時完成作業的學生,當他們對于學管師的督學不能及時配合時,學管師對學生的預期便會降低,而學生對于自己的要求也會隨著降低。比如長安的D同學這樣說“我能考上本校就可以了”,不愿意付出太多努力,學習效能感明顯降低。

  3.案例總結與反思

  上述案例分析中可知:學生的學習效能感作為一種重要動機,若學管師給予關懷,那么學生表現出高水平的學習效能感是合乎情理的。出現這種結果的原因我們可以運用自我決定理論來進行解釋。自我決定理論( Self-Determination Theory)指出,人們會傾向于按照自己的價值觀和興趣愛好去從事工作和完成任務,但同時人們的動機及行為也在一定程度上受到社會環境中重要他人的影響( Ryan & Deci,2000) ,并且如果他人能夠給予鼓勵性的行為,那么個體就容易出現積極的學習動機。

  通過對案例的整體分析,可得出已下結論:

  (1)學管師關懷行為時間長的學生學習成績普遍較高,同時學生的學習效能感的也比較高。

  (2)學管師對班級的管理從學生入學開始至考試結束,經過一個完整的考研周期,其學生的學習效能感明顯高于中途帶班的學管師。

  (3) 學生學習效能感在學管師關懷和學生的學業成績之間起著部分中介作用。當學管師看到學生積極的學習態度,并且一貫保持較高的學習動機時,學管師更愿意給予鼓勵和關注。

  但對于學管師而言,所關注的應該是所有的學生而非一部分優秀生或是“差生”(此處指學習非常認真,刻苦,學習態度端正,但受學習基礎限制,成績提高較慢)如何能夠關注到更多的學生是今后工作中需要認真落實的事項。

  依據自身工作經驗,今后可從以下方面做起:

  (1)帶班總門數在320較為適宜。在自己接管A班之后,班級人數124,帶班門數448門,班級人數較多,且學生課程進度不一致,自己不能夠關注到每一個學生,更多的時間是花費在了日常上課出勤,目標院校查詢指導,作業要求等等瑣粹的事情上。若是班級人數較為適中,在每個學生身上投入的時間和精力就會更多些。工作效率會大大提高,工作細致程度也會得到提升。

  (2)帶班學管師的穩定性。很多存在的現象已經證明,學管師的變動會對學生的心里和學習產生影響。那么,如何去保證學管師團隊的穩定性還需要更多很多工作,需要各方的努力,降低學管師變更率。

  (3)學生的學習習慣的養成是循序漸進的。學管師不能要求學生去做什么和不做什么,但可以要求學生去做自己目前最需要解決的問題。并且及時跟進,有反饋,之后學生便會自己對自己有要求,進而有目標,有計劃,有行動。當學生在自己的努力中看到顯著的學習效果時,學習效能感也會自然提高。

  【參考文獻】

  1.Al-Rofo,M. ( 2010 ).The dimensions that affect the students' low accumulative average in Tafila Technical University. Journal of Social Sciences,22( 1) ,53 - 59.

  2.Allen,J. , Gregory, A. , Mikami, A. , Lun, J. , Hamre, B. , &Pianta, R. ( 2013 ) . Observations of Effective Teacher-Student Interactions in Secondary School Classrooms: Predicting Student Achievement With the Classroom Assessment Scoring System— Secondary. School Psychology Review,42( 1) ,76 - 97.

  3.Allen,J. D. ( 2005 ) . Grades as valid measures of academic achievement of classroom learning. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies,Issues and Ideas,78( 5) ,218 - 223.

  4.Bandura,A.( 1982 ) .Self-efficacy mechanism in human agency.American Psychologist,37( 2) ,122.

  5.Betz,N.E.( 2013 ) .Assessment of self-efficacy. In N.E.BetzEd. ) ,APA Handbook of testing and assessment in Psychology: Testing and assessment in clinical and counseling psychology ( Vol. 2,PP.379 - 391) .

 

  6.Zimmerman,B. J. ( 2000) . Self-efficacy: An essential motive to learn.Contemporary educational Psychology,25( 1) ,82 - 91.

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